Samoregulacja w szkole. Spokój, koncentracja i nauka - Dr Stuart Shanker - ebook

Samoregulacja w szkole. Spokój, koncentracja i nauka ebook

Shanker Stuart

4,3

Opis

Metoda samoregulacji (Self-Reg) została opracowana przez kanadyjskiego psychologa Stuarta Shankera na podstawie naukowej wiedzy i wieloletnich doświadczeń, aby pomagać wyrwać się z zaklętego koła stresu, budować dobre relacje i umożliwić dzieciom realizację ich potencjału rozwojowego.

Czy możemy pomóc dzieciom wzmocnić zdolności do samoregulacji, aby czas spędzany w szkole był optymalny dla ich rozwoju?

Stuart Shanker, ekspert od samoregulacji, przekonuje, że nauczyciele mają niezwykłą moc pomagania uczniom w nauce tej umiejętności. W książce objaśnia pięć obszarów samoregulacji – czym są, jak działają, jak przejawiają się w szkole oraz co możemy zrobić, żeby wzmocnić uczniów w każdym z nich.

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
czytnikach certyfikowanych
przez Legimi
czytnikach Kindle™
(dla wybranych pakietów)
Windows
10
Windows
Phone

Liczba stron: 282

Odsłuch ebooka (TTS) dostepny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
Oceny
4,3 (4 oceny)
2
1
1
0
0

Popularność




Stanleyowi Greenspanowi

Stuart Shanker

Samoregulacja w szkole. Spokój, koncentracja i nauka

Przekład: Natalia Fedan, Agnieszka Piskozub-Piwosz

Authorized translation from the English language edition, entitled CALM, ALERT, AND LEARNING: Classroom Strategies for Self-Regulation; ISBN 0132927136; by SHANKER, STUART; published by Pearson Education Canada, Inc. Copyright © 2013 by Pearson Canada Inc., Toronto, Ontario

All rights reserved. No part of this book may be reproduced or transmitted in any form or by any means, electronic or mechanical, including photocopying, recording or by any information storage retrieval system, without permission from Pearson Education Canada Inc.

Polish-language print edition published under license by Wydawnictwo Mamania. Copyright © 2019

Copyright for the Polish edition and translation © by Grupa Wydawnicza Relacja sp. z o.o., 2019

Redakcja i korekta: Kamila Wrzesińska

Projekt okładki: Ewelina Malinowska

Skład: Sylwia Budzyńska

ISBN 978-83-66577-76-3

Wydawnictwo Mamania

Grupa Wydawnicza Relacja

ul. Łowicka 25 lok. P-3

02-502 Warszawa

www.mamania.pl

PODZIĘKOWANIA

Tę książkę planowałem napisać razem ze Stanleyem Greenspanem, ale nagle zabrakło go wśród nas. Zapewne położyłem większy nacisk na obszary, które dla Stanleya nie byłyby aż tak istotne, i potraktowałem po macoszemu tematy, na które według niego należałoby zwrócić więcej uwagi. Jednak niniejsza książka jest moim zdaniem wiernym odzwierciedleniem idei, którym Stanley poświęcił całe swoje życie – rozwijając je i udoskonalając. Idee te stanowią punkt wyjściowy, a nie cel podróży. Jednak jakże wspaniały punkt wyjściowy pozostawił po siebie Stanley!

Podziękowanie wszystkim osobom, które przyczyniły się do powstania tej książki na przestrzeni wielu lat, jest praktycznie niemożliwe, jednak niektóre z nich wniosły tak wyjątkowy wkład, że wymaga on szczególnego uznania. Wśród nich na pierwszy plan wysuwają się: Devin Casenhiser, przewodniczący Działu Badań w MEHRI, oraz Jim Stieben, kierownik badań w zakresie kognitywistyki i neuronauki w inicjatywie MEHRI1. Nie sposób jest udokumentować wszystko, czego nauczyłem się od nich przez ostatnie siedem lat o naturze samoregulacji na poziomie behawioralnym, psychologicznym, neurobiologicznym; o metodach badawczych i analizach; o szaleństwie, jakie towarzyszy randomizowanym badaniom z grupą kontrolną; oraz o tym, w jaki sposób kluczem do sukcesu stało się sprawowane przez nich przywództwo.

Tematem, który chciałbym podkreślić w dalszej części podziękowań, jest waga pracy zespołowej w każdym dużym przedsięwzięciu. Najważniejsi członkowie tego zespołu dla mnie osobiście to bez wątpienia moja asystentka Ana Bojcun, a przed nią Giselle Tedesco. Wymagania, które stały przed nimi, były niewiarygodne, ale nie dość, że obie dały radę zadbać o to, by praca MEHRI – i również moja! – przebiegała bez zakłóceń, to również – i to jest jeszcze bardziej niesamowite – udało się utrzymać przy tym przez cały czas spokój i pogodę ducha.

Zespół MEHRI wciąż zapewniał bodźce i nowe wglądy. Aktualna grupa terapeutów, powszechnie znana jako FACE – Fay McGill, Amanda Binns, Chris Robinson i Eunice Lee – jest sercem badań przedstawionych w książce. Podczas swojej pracy w ramach MEHRI zespół FACE stworzył pojęcie „modelu zespołu mieszanego”. Każdy z członków przeszkolił się w obszarach klinicznych reprezentowanych przez pozostałych (zdrowie psychiczne, terapia mowy i logopedia oraz terapia zajęciowa), i pracują we wspólnym gabinecie, w którym w nieskończoność omawiają przypadki, formułują hipotezy, przedstawiają wyniki i przeformułowują hipotezy.

Praca tego zespołu leży u podłoża całej pracy, którą wykonaliśmy w ramach inicjatywy MEHRI, i z przyjemnością podkreślam wkład, który wnieśli: Alicia Allison, Lisa Bayrami, Maria Botero, Narmilee Dhayanandhan, Marina Falkovic, Karen Forsyth, Shereen Hassanein, Sonia Khan, Olga Moderer, Jessica Mariano, Sonia Mostrangelo, Nadia Noble, Matt Peterse oraz Ljiljana Radenovic. Nie jestem w stanie wymienić tutaj wszystkich wolontariuszy, którzy pracowali w ramach MEHRI przez te lata, jednak wnieśli oni niewątpliwie istotny wkład w nasze wyniki. Jesteśmy również wdzięczni wydziałowi Interdyscyplinarnej Rady ds. Zaburzeń Uczenia się i Rozwoju (ICDL), który nadzorował szkolenie terapeutów MEHRI w zakresie terapii DIR. Szczególne wyrazy uznania należą się Cecilii Breinbauer, dyrektor wykonawczej ICDL.

Czy istnieje jakiś sposób wyrażenia, jak wiele zawdzięczamy rodzicom i dzieciom, którzy brali udział w naszych badaniach? Nasz nieustający zachwyt budzi ich zaangażowanie, odporność psychiczna i niezwykłe nastawienie. Mam nadzieję, że wszyscy oni zdają sobie sprawę z tego, ile dzieci w Kanadzie odniesie pożytek dzięki ich wysiłkom.

Ważną rolę w dość ambitnej pracy badawczej wykonywanej w ramach inicjatywy MEHRI pełnił Uniwersytet w York. Tak naprawdę nic z tego nie byłoby możliwe, gdyby nie silne wsparcie ze strony Rhondy Lenton i Harveya Skinnera. Myślę, że nawet nie mam pełnej świadomości na temat tego, ile razy walczyli o nas, i podejrzewam, że ta mglista wiedza tylko wyszła mi na dobre.

Moi koledzy na wydziałach filozoficznym i psychologicznym w York byli nie mniej pomocni, nie tylko zapewniając mi możliwość zrobienia sobie przerwy od nauczania, bym mógł skupić się na badaniach, ale również zachęcając mnie i udzielając porad.

Wyjątkowo ważną częścią zespołu są przyjaciele. Wielu z nich pomagało, ale na wyjątkowe wyróżnienie zasługuje czworo z nich. Chciałbym wymienić Barbarę King, która była moją przewodniczką dłużej, niż którekolwiek z nas mogłoby pamiętać, i podzieliła się wieloma cennymi uwagami do wszystkich idei zawartych w tej książce; Rogera Downera, który służył jako prezes zarządu MEHRI i z którym przez ostatnie cztery lata łączyła mnie bliska współpraca; Jane Bertrand, kanadyjską wersję wyszukiwarki Google w ludzkiej postaci, która nauczyła mnie więcej o wczesnej edukacji dziecięcej niż wszystkie książki i artykuły, które kiedykolwiek przeczytałem; oraz Norah Fryer, od której nauczyłem się tak wiele na przestrzeni lat.

Rzadko pamiętamy, by podziękować asystentom nauczycieli za pracę, którą wykonują, ale w moim przypadku byłoby to niewybaczalne, gdybym nie wspomniał o tym, jak wiele zawdzięczam Jeremy’emu Burmanowi. Chciałbym powiedzieć, że „razem” opracowaliśmy naprawdę wyjątkowy kurs licencjacki z zakresu psychologii rozwojowej, ale prawda jest taka, że to on był kierowcą, a ja pasażerem w tym przełomowym pedagogicznym doświadczeniu.

Jak podziękować wszystkim nauczycielom, których spotkałem w Kanadzie, od których nauczyłem się tak wiele na temat nauczania i pracy z dziećmi? Doszedłem do wniosku, że nauczyciele to strażnicy naszej przyszłości. Żałuję, że nie jestem w stanie w pełni wyrazić wdzięczności, którą czuję dla każdego z nich, zarówno jako rodzic, jak i naukowiec. W tym gronie jest jedna osoba, której w szczególności chciałbym podziękować – to Brenda Whittam-Neary, od której nauczyłem się bardzo dużo o wprowadzaniu samoregulacji w klasie.

Jestem winien szczególne podziękowania moim redaktorom w Pearson, Tony’emu Luengo i Joanne Close. Oboje tak dalece wykroczyli poza swój zakres obowiązków przy przygotowaniu tej książki, że czuję niemal zakłopotanie z powodu tego, że tylko moje nazwisko figuruje na okładce. (Jednak zauważcie, że napisałem „niemal”!) Jestem także wdzięczny recenzentom wcześniejszego projektu tej książki: Nancy Carl, Pat Dickinson i Sandy Giles, których cenne opinie pomogły pokierować naszą pracą. Ponadto chciałbym podziękować Pat za wspaniały fragment dotyczący wartości poznawczych zabawy, zawarty w rozdziale 3 (s. 74)[1].

Badania, na których bazuje ta książka, były możliwe dzięki niezwykłemu wsparciu Fundacji Rodziny Miltona i Ethel Harrisów, która zapewniła fundusze na stworzenie Inicjatywy Badawczej Miltona i Ethel Harrisów. Ale zawdzięczam Miltowi i Ethel Harrisom o wiele więcej. Wizja, na której opiera się MEHRI – idea badania natury samoregulacji i technik wzmacniania jej – w całości pochodzi od Milta, a po jego przedwczesnej śmierci była z zaangażowaniem podtrzymywana przez Ethel, również dzięki niesamowitemu indywidualnemu wsparciu Davida, Judith, Naomi i Johna Harrisa.

Jestem również wdzięczny Unicorn Foundation, organizacji Cure Autism Now, Kanadyjskiej Agencji ds. Zdrowia Publicznego, Fundacji Templetona oraz Uniwersytetowi York.

Słowa nie są w stanie wyrazić podziękowań dla moich rodziców i siostry, ale przynajmniej wyznaczają ich początek.

Na koniec pragnę podziękować mojej żonie i dzieciom. Są oni prawdziwą inspiracją dla tej książki: fundamentem wszystkiego, co robię, i wszystkiego, co chcę zrobić.

WSTĘP

Jesteśmy w trakcie rewolucji w sposobie myślenia o edukacji i praktyce. Odkrycia naukowe w wielu dziedzinach wskazują na podobną kwestię – o tym, jak dobrze uczeń radzi sobie w szkole, może decydować to, jak sobie radzi z samoregulacją. Niektórzy teoretycy twierdzą, że samoregulację powinno się uznać za ważniejszy niż IQ czynnik wpływający na wyniki w nauce (Blair i Diamond, 2008; Duckworth i Seligman, 2005, Shonkoff i Phillips, 2000).

Zatem czym jest samoregulacja i jak wygląda w twojej klasie?

Prace badawcze w obszarze samoregulacji skupiają się głównie na kwestiach takich jak uczniowskie umiejętności w zakresie: wyznaczania celów i monitorowania postępu; poszukiwania wyjaśnień i wsparcia w razie potrzeby; oszacowania i krytycznej oceny własnych mocnych i słabych stron w nauce; wykorzystania strategii uczenia się i pomocy naukowych do rozwiązywania problemów (Zimmerman, 1994). Te cechy są szczególnie istotne w przypadku uczniów w okresie dojrzewania. W istocie obwody neuronalne powiązane z tymi funkcjami dojrzewają najpóźniej w cyklu rozwoju ludzkiego mózgu. Jednak w trakcie ostatniej dekady w wielu obszarach znacznie się poszerzyło nasze rozumienie rozwoju samoregulacji we wczesnych latach, który staje się fundamentem wyższych funkcji metapoznawczych.

Jednym z najlepszych źródeł badań na temat tych fundamentalnych aspektów samoregulacji jest Handbook of Self-regulation: Research, Theory and Applications (Podręcznik samoregulacji: badania, teoria i wnioski) Roya Baumeistera i Kathleen Vohs (2011). W tym podręczniku liczni zaangażowani autorzy opisują samoregulację jako zdolność do:

1. osiągania, utrzymywania i zmiany poziomu energii tak, aby sprostać wymaganiom zadania lub sytuacji,

2. monitorowania, oceny i modyfikowania własnych emocji,

3. podtrzymywania i przenoszenia uwagi w razie potrzeby oraz ignorowania dystraktorów,

4. rozumienia różnorodnych interakcji społecznych i tego, jak się w nie angażować i je podtrzymywać,

5. kontaktu i troski o to, co myślą i czują inni – empatii i odpowiedniego zachowania.

Gdy myślimy o uczniach, którzy odnoszą sukces w naszych klasach, widzimy dowody, że uczniowie posiadają te umiejętności. Gdy myślimy o uczniach, którzy odnoszą mniejsze sukcesy, możemy z łatwością dostrzec dowody, że jedna lub więcej z tych umiejętności potrzebuje wzmocnienia. Być może uczeń nie umie przerwać skupienia na zadaniu, by zacząć słuchać nauczyciela. Inny uczeń może rozpaczliwie potrzebować kolegów, ale nie potrafi odczytać społecznych wskazówek, które otrzymuje od rówieśników. U przyczyn trudności obu z nich leżą problemy w obszarach samoregulacji.

Samoregulacja coraz częściej jest postrzegana jako niezbędna do tego, by dzieci były w stanie wydajnie i skutecznie radzić sobie z codziennymi wyzwaniami, zarówno tymi w szkole, jak i w życiu pozaszkolnym. Im lepiej zrozumiemy pojęcie samoregulacji, tym lepiej będzie przebiegać wdrażanie przez nas strategii edukacyjnych, które zwiększą zdolności uczniów do przyswajania wiedzy i umiejętności koniecznych do podejmowania życiowych wyzwań.

Wielu z nas jest na początku tej podróży i bez wątpienia nauczy się jeszcze o wiele więcej o samoregulacji i o tym, jak wspierać wszystkie dzieci we wszystkich klasach. Póki co mam nadzieję, że niniejsza książka zapewni podstawy dla rozumienia, czym jest samoregulacja, jak wygląda i jak ją wspierać w szkole.

Model pięciu obszarów samoregulacji

W niniejszej książce rozpatrujemy samoregulację poprzez pryzmat pięciu obszarów:

1. biologicznego

2. emocjonalnego

3. poznawczego

4. społecznego

5. prospołecznego

U każdego z nas pomiędzy tym pięcioma obszarami istnieją złożone powiązania. W kolejnych rozdziałach przyjrzymy się tym związkom dokładniej. Jednak najpierw zapoznajmy się z opisem każdego z tych obszarów. Należy pamiętać, czytając zarówno wstęp, jak i informacje o kolejnych obszarach, że cel, jaki nam przyświeca, to pomoc uczniom w osiąganiu optymalnej samoregulacji, stanu spokojnego skupienia i czujności właściwej dla nauki w szkole.

Istnieje sześć kluczowych elementów optymalnej samoregulacji. Te czynniki dotyczą wszystkich pięciu obszarów i stanowią istotę tego, ku czemu mamy nadzieję przybliżyć was i waszych uczniów.

Sześć kluczowych elementów optymalnej samoregulacji

• umiejętność rozpoznania własnego stanu spokoju i czujności wtedy, kiedy znajdujemy się w tym stanie

• w momencie, kiedy jesteśmy zestresowani – umiejętność rozpoznania, co powoduje stres

• umiejętność rozpoznawania stresorów zarówno w klasie, jak i poza nią

• pragnienie poradzenia sobie ze stresorami

• umiejętność tworzenia strategii radzenia sobie ze stresorami

• umiejętność sprawnej i skutecznej regeneracji po tym, jak poradziliśmy sobie ze stresorami

Przegląd obszarów

Obszar biologiczny

Obszar biologiczny samoregulacji odnosi się do aktywności lub poziomu energii w układzie nerwowym człowieka. Zarówno w przypadku poszczególnych osób, jak i w zależności od sytuacji mogą występować – i faktycznie występują – znaczne różnice w poziomie energii. Poziomy te odbiegają od siebie w zależności od temperamentu danego człowieka oraz sytuacji, w której się on znajduje. Poniżej umieściłem typowe przykłady różnic w poziomach energii u dzieci, a co za tym idzie, w ich reakcjach na środowisko.

Niektóre dzieci:

• są niezwykle wrażliwe (nadwrażliwe) na konkretne formy wrażeń zmysłowych w swoim środowisku, czy to dźwiękowych, wizualnych, dotykowych, zapachowych czy smakowych. Na przykład dziecko, które jest nadwrażliwe na dźwięk, może być negatywnie poruszone hałasem tworzonym przez pozostałe dzieci na placu zabaw lub przez dźwięk dzwonka wykorzystywanego do obwieszczania przerw w szkole. W takim przypadku dziecko może próbować minimalizować dźwięki fizycznie – poprzez zakrycie uszu – lub psychologicznie – poprzez odcięcie się od swojego środowiska.

• mają trudności ze spokojnym siedzeniem przez czas dłuższy niż kilka minut. Takie dzieci muszą przemieszczać się po klasie i wielokrotnie w ciągu godziny zmieniać swoją pozycję. W przypadku niektórych z tych dzieci nawet siedzenie na twardym krześle obciąża ich układ nerwowy – stają się niespokojne i będą się poruszać, aby zminimalizować nieprzyjemne odczucia, których doświadczają w trakcie siedzenia.

• mają układ nerwowy, który łatwo się przeciąża pod wpływem różnorodnych bodźców, które przez większość ludzi zostałyby uznane za normalne.

W przypadku ostatniego przykładu te dzieci mają dwie standardowe reakcje na przeciążenie:

1. odcinają bodźce. Dzieci te stają się wycofane (przechodzą w stan zmniejszonej czujności). W takim stanie, w momencie kiedy ich układ nerwowy nie jest w stanie przeciążenia, mają z kolei zbyt niski poziom pobudzenia, aby się uczyć. Takie dzieci potrzebują nauczyć się, jak regulować swój stan w górę (czyli jak zwiększyć swój poziom energii oraz jej wydatkowanie).

2. ulegają nadmiernej stymulacji. Dzieci te stają się nadmiernie czujne i muszą nauczyć się, jak wyregulować swój stan w dół (czyli jak zmniejszyć poziom energii i jej wydatkowanie).

Teraz rozejrzyj się po sali lekcyjnej. Bez wątpienia dostrzeżesz przynajmniej jedno dziecko, które bazgroli, bawi się ołówkiem lub stuka palcami o blat, macha nogami lub się przeciąga. Inne dziecko będzie przeskakiwać z jednej aktywności do innej. W każdym z tych przypadków dzieci mogą nieświadomie angażować się w takie aktywności, próbując utrzymać stan spokojnej czujności. Innymi słowy, w układach nerwowych dzieci zachodzi samoregulacja, która umożliwia im optymalne funkcjonowanie. Dla nauczycieli istotne pytanie to: Jakie techniki regulacji można wykorzystać, by pomóc dzieciom, które potrzebują podregulować swój stan w górę (i przejść w stan większej czujności) lub podregulować go w dół (i stać się spokojniejsze), aby mogły skupić się na instrukcjach i tym, co wnoszą do procesu nauczania inni uczniowie, bez rozpraszania uwagi klasy? W rozdziale 1 znajdziesz przykłady tych technik, które szczególnie dotyczą obszaru biologicznego (s. 23–45).

Obszar emocjonalny

Zachowanie dzieci w obszarze emocjonalnym – w królestwie uczuć i nastrojów – dość łatwo jest zauważyć. Jest to szczególnie łatwe w przypadku silnych emocji, zarówno pozytywnych, jak i negatywnych.

Niektóre powszechne przykłady to:

• wejście w stan nadmiernej ekscytacji po otrzymaniu pochwały za wykonane zadanie,

• wykazywanie silnej frustracji w przypadku kłopotów z rozwiązaniem problemu,

• sparaliżowanie przez strach podczas spotkania na boisku szkolnym znanego w szkole chuligana.

Jest coś, co wiemy intuicyjnie i czego doświadczamy jako dorośli: pozytywne emocje, takie jak zainteresowanie, ciekawość i szczęście, generują energię. Z kolei trudne emocje ją zużywają. Pomyśl o swoim dniu. Jakie zdarzenia lub interakcje dodały ci sił? Jakie zdarzenia wywołały w tobie zmęczenie i rozkojarzenie? Z naszymi uczniami jest tak samo.

To sprawia, że obszar emocjonalny jest bardzo wymagającym terenem dla samoregulacji. Intensywne trudne emocje – np. złość, strach, frustracja, smutek, lęk – mogą bardzo utrudnić niektórym uczniom wypracowanie i utrzymanie stanu optymalnej samoregulacji. Bez tej regulacji uczniom trudno się skoncentrować.

Wyobraź sobie taką sytuację: wychowawczyni przedszkolna czyta historyjkę grupie dzieci. Zadaje pytanie grupie i wskazuje przedszkolaka, który ma odpowiedzieć. Ale inne dziecko uniosło rękę i bardzo chce podzielić się swoimi przemyśleniami. Wykrzykuje swoją odpowiedź z niecierpliwością i złością, ponieważ nauczycielka go nie wybrała. Nauczycielka, która widzi jego zniecierpliwienie, łagodnie tłumaczy, że musi poczekać na swoją kolej. Ta wypowiedź pomaga dziecku odzyskać spokój, czyli wyregulować swój stan w dół. Techniki mające na celu pomoc uczniom w lepszym opanowaniu sztuki regulacji emocji znajdują się w rozdziale 2 (s. 46–69).

Obszar poznawczy

Obszar poznawczy odnosi się do procesów umysłowych takich jak pamięć, uwaga, nabywanie i zapamiętywanie informacji oraz rozwiązywanie problemów. Bez wątpienia ten obszar jest ci najbardziej znany z racji roli nauczyciela.

Optymalna samoregulacja w tym obszarze oznacza, że uczeń jest w stanie bez problemów utrzymać lub zmienić stan skupienia, układać swoje myśli w logiczne sekwencje, utrzymać kilka informacji w myślach w tym samym czasie, ignorować dystraktory i hamować impulsywne zachowania. Jak zobaczysz w rozdziale 3 (s. 70–99), pewne praktyki okazały się bardzo skutecznym wsparciem rozwoju tych umiejętności u dzieci, szczególnie w sytuacji, gdy opanowały samoregulację w obszarach biologicznym i emocjonalnym.

Obszar społeczny

Dzieci znacząco różnią się od siebie w zakresie umiejętności samoregulacji w obszarze społecznym. Uczeń optymalnie wyregulowany w tym obszarze rozumie sygnały społeczne, umie je ocenić i zachowuje się zgodnie z nimi, oraz generalnie w sposób społecznie akceptowalny. Uczniowie, którzy doświadczają trudności w tym obszarze, mają więcej problemów z rozumieniem tych sygnałów. Dla przykładu, uczeń może opacznie zrozumieć zaproszenie do wyrażenia opinii jako okazję do dominacji lub ciągłego przerywania grupowej dyskusji. Inny uczeń może stać się wycofany z powodu niewłaściwej interpretacji propozycji pomocy przy zadaniu ze strony nauczyciela jako sygnału, że nie jest dość mądry, by wykonać je sam.

Potocznie nazywana „inteligencją społeczną”, zdolność rozumienia sytuacji społecznych i optymalnego funkcjonowania w nich zaczyna się już w niemowlęctwie. Rozwija się, gdy dzieci stopniowo internalizują – początkowo od swych opiekunów, później od rówieśników i nauczycieli – znaczenie subtelnych społecznych wskazówek, takich jak wyraz twarzy czy ton głosu. Rozumienie tych wskazówek jest szczególnie ważne dla rozwoju u dziecka umiejętności bawienia się z innymi dziećmi i wchodzenia w interakcje z grupą w klasie i poza nią (Greenspan i Shanker, 2004). Z powodu niezrozumienia sytuacji społecznych jedno dziecko może zadziałać zbyt mocno podczas interakcji, podczas gdy inne może zareagować niewystarczająco mocno. Jeśli dziecko doświadcza problemów w obszarze społecznym, może to znacząco wpływać jego regulację biologiczną i emocjonalną – i odwrotnie. Pomocne techniki radzenia sobie z takimi sytuacjami w obszarze społecznym znajdziesz w rozdziale 4 (s. 100–120).

Obszar prospołeczny

Psychologowie tradycyjnie myśleli o obszarze prospołecznym jako o autonomicznej domenie, w której ludzie angażują się w zachowania pozytywne i pomocne, wywołujące społeczną akceptację, przyjaźń oraz – co najistotniejsze – empatię (Eisenberg i Mussen, 1989). Jednakże w ciągu ostatniej dekady dowiedzieliśmy się, że funkcjonowanie dzieci w obszarze prospołecznym jest ściśle związane ze wszystkimi innymi obszarami w naszym pięcioobszarowym modelu samoregulacji (Eisenberg, Smith i Spinard, 2011).

Weźmy na przykład dziecko, które widzi, że jego koleżanka płacze, bo zraniła się w czasie zabawy na boisku. Jeśli jego samoregulacja we wszystkich obszarach jest optymalna, chłopiec zachowa się w taki sposób:

• zwróci uwagę na to, co się stało (obszar poznawczy),

• zachowa spokój w zaistniałej sytuacji (obszar biologiczny i emocjonalny),

• będzie rozumieć, co czuje jego koleżanka (obszar społeczny),

• zrobi coś, aby złagodzić stres koleżanki (obszar prospołeczny).

Jednak co się stanie w przypadku, kiedy dla chłopca ta sytuacja będzie trudna, ponieważ jest bardzo wycofany? W takim wypadku może bardzo łatwo nastąpić dysregulacjawe wszystkich pięciu obszarach. Na początek może:

Dysregulacja – upośledzenie lub zakłócenie układu regulacji, które zmniejsza zdolność dziecka do wyregu­lowania poziomu pobudzenia w danym obszarze

• nie wykazywać wystarczającej uwagi, aby zrozumieć dokładnie, co się stało (obszar poznawczy),

• poczuć się przytłoczony manifestacją uczuć koleżanki (np. głośnym płaczem) i sam się zdenerwować (obszar biologiczny i emocjonalny),

• nie być w stanie zrozumieć, jak koleżanka się czuje w tej sytuacji, ponieważ jest przeciążony stresem (obszar społeczny),

• nie być w stanie pomóc koleżance w żaden sposób (obszar prospołeczny).

Teraz przedstawię podobną sytuację, która pokazuje nie tylko interakcje pomiędzy obszarami, ale również to, jak nauczyciel będący świadkiem sytuacji zareagował, by pobudzić samoregulację, szczególnie w obszarze prospołecznym.

Dwoje sześciolatków bawiło się w czasie przerwy, gdy nagle jedno z nich upadło. Dziewczynka zareagowała na upadek kolegi, śmiejąc się i uderzając go w plecy. To oczywiście spowodowało jeszcze większe zdenerwowanie kolegi, co znowu sprowokowało u dziewczynki jeszcze więcej śmiechu i ponowne uderzenie chłopca, ponieważ nadmiernie zwiększył się jej poziom pobudzenia. Dyżurująca nauczycielka, wiedząc, że dziewczynka ma ogromne problemy ze społecznymi konwenansami i kontrolą swojej motoryki w czasie nadmiernego pobudzenia, zainterweniowała w następujący sposób: pokazała dziewczynce, jak pocieszyć kolegę, mówiąc łagodnie, że wszystko będzie w porządku. Następnie pokazała dziecku, jak delikatnie poklepać kolegę po plecach. Niemal od razu u obojga dzieci nastąpiła regulacja pobudzenia w dół.

Jeśli spojrzymy na tę sytuację i odniesiemy do tego, jak możemy zareagować instynktownie, zobaczymy, że istnieje prawdopodobieństwo, że reakcją nauczycielki może być upomnienie dziewczynki za zbyt ostre zachowanie. W takiej sytuacji istnieje ryzyko, że dziewczynka (i jej kolega) byliby jeszcze bardziej zdenerwowani i w stanie dysregulacji. W tej sytuacji dziewczynka autentycznie chciała być serdeczna, ale jej niezbyt dobre umiejętności społeczne i problemy z motoryką sprawiły, że było to dla niej trudne. Doświadczając niewłaściwych reakcji ze strony dorosłych, dziewczynka mogłaby nadal mieć problemy w obszarze prospołecznym. Dzięki pełnemu wnikliwości zrozumieniu i łagodnej zachęcie nauczycielki, dziewczynka była w stanie nauczyć się odpowiedniej reakcji w danej sytuacji i stworzyć jej model. Dzięki podobnym interwencjom dziewczynka może nauczyć się umiejętności społecznych potrzebnych do tworzenia bliskich przyjaźni i czerpania z nich radości, co z kolei utoruje drogę do rozwoju umiejętności prospołecznych. Ta nauczycielka była podobna do Rose, innej wychowawczyni z głębokim zrozumieniem wagi obszaru prospołecznego. O jej sposobach pracy w klasie przeczytasz w rozdziale 5 (s. 121–148).

Siły sprawcze: MEHRI i praca Stanleya Greenspana

W tej książce odnajdziesz odniesienia do Milton & Ethel Harris Research Initiative (MEHRI). Jestem zaangażowany w ten program od wielu lat, a wcześniej także współpracowałem ze Stanleyem Greenspanem, twórcą techniki Floortime™, wspierającej zdrowy rozwój dziecka. Poniżej znajduje się krótki przegląd celów i osiągnięć zarówno MEHRI, jak i Stanleya Greenspana.

Inicjatywa MEHRI została uruchomiona w 2005 r. na Uniwersytecie York dzięki znacznym funduszom z grantu przyznanego przez Fundację Harris Steel. Dodatkowe wsparcie finansowe zapewniła także Fundacja Rodziny Harrisów i Uniwersytet York, a także granty z kilku innych źródeł, m.in. Cure Autism Now (połączona z Autism Speaks w roku 2007), Agencji Zdrowia Publicznego Kanady, Fundacji Templetona i Fundacji na Rzecz Dzieci Unicorn.

Inicjatywa MEHRI została stworzona, by służyć dwóm celom. Pierwszy to badanie skuteczności MEHRIT (programu terapeutycznego Milton & Ethel Harris Research Initiative Treatment), interwencji relacyjnej dla małych dzieci z autyzmem, bazującej na modelu rozwojowym uwzględniającym indywidualne różnice, opartym na budowaniu relacji (ang. Developmental Individual Difference Relationship-based model – DIR ®), stworzonym przez Stanleya Greenspana i Serenę Wieder. Wstępnym celem MEHRIT jest zarówno pomoc rodzicom w ich staraniach, by wyregulować swoje dzieci, jak i uczenie dzieci samoregulacji. Ta terapia i rezultaty, które zostały osiągnięte dzięki niej, są opisane w rozdziale 6 (s. 149–162).

1 (patrz:Materiały pomocnicze)

Drugim celem inicjatywy MEHRI jest zbudowanie uniwersalnego modelu samoregulacji – takiego, z którego skorzystałyby wszystkie dzieci. Miałem ogromne szczęście służyć jako pierwszy Przewodniczący Rady Frasera Mustarda ds. Wczesnego Rozwoju Dzieci. Mustard przeszkolił mnie w zakresie zawiłości związanych ze zwiększaniem skali tego typu inicjatyw i zapoznał mnie z wieloma urzędnikami, kuratorami i dyrektorami szkół w Kanadzie i poza jej granicami, co umożliwiło współpracę z nauczycielami i szkołami w ramach inicjatywy MEHRI oraz pilotażowe wprowadzanie technik opisanych w niniejszej książce.

2 (patrz:Materiały pomocnicze)

Od momentu ukazania się pierwszego wydania tej książki ekipa MEHRI rozpoczęła współpracę z wieloma wychowawcami z Kolumbii Brytyjskiej i Ontario w ramach Kanadyjskiej Inicjatywy na rzecz Samoregulacji, pod przewodnictwem Mike’a McKaya, kuratora i dyrektora naczelnego Szkolnego Dystryktu Surrey. To naprawdę inicjatywa całkowicie oddolna.

Zaczęła się ona od pracy Dave’a Hutchinsona, kuratora Szkolnego Dystryktu Nanaimo, który rozpoczął wprowadzanie tych idei w Saskatchewan. Coraz więcej nauczycieli i administratorów zaczęło pytać, czy moglibyśmy pomóc im wprowadzać podobne praktyki samoregulacji w ich klasach i szkołach. Z tych rozmów powstała tzw. Pierwsza Fala, która objęła sześć dystryktów szkolnych w Kolumbii Brytyjskiej i dwa w Ontario oraz szereg członków stowarzyszonych w obydwu prowincjach. Ten projekt jest obietnicą zmiany w praktykach w szkołach podstawowych i średnich.

W czasie czytania kolejnych rozdziałów natrafisz na punkty „Co można zrobić w szkole?”, które pomogą osadzić samoregulację w szkolnych realiach. Warto podkreślić, że źródłem tych praktycznych rozwiązań są kontakty z MEHRI. Dodatkowo niektóre z tych rozwiązań są skomponowane z materiałów z innych inicjatyw MEHRI.

Samoregulacja w XXI wieku

W ostatniej dekadzie nastąpiła eksplozja badań nad samoregulacją w wielu obszarach, związanych z:

• zaburzeniami rozwojowymi (Greenspan, Wieder i Simons, 1998; Lillas i Turnbull, 2009),

• problemami internalizacyjnymi (Lewis i Todd, 2007),

• problemami eksternalizacyjnymi (Ross i Fontano, 2008; Stieben et al., 2007),

• zaburzeniami osobowości (Bradley, 2000),

• zaburzeniami pamięci (Gunnar i Quevedo, 2007),

• alkoholizmem i zachowaniami ryzykownymi (Crockett, Raffaelli i Shen, 2006),

• otyłością (Riggs, Sakuma i Pentz, 2007),

• cukrzycą i nowotworami (Grossarth-Maticek i Eysenck, 1995),

• chorobą wieńcową (Boerma i Maes, 2006),

• zaburzeniami układu odporności, w tym astmą, alergiami, syndromem chronicznego zmęczenia i reumatoidalnym zapaleniem stawów (McEwen, 2002).

Uważa się, że u przyczyn każdego z tych problemów leżą unikalne czynniki biologiczne i/lub środowiskowe wywołujące objawy, a co za tym idzie, każdy z nich rozwija się inaczej. Oprócz tego w obrębie każdego z tych zaburzeń istnieje ogromne zróżnicowanie ścieżek. Jednakże jest też pogląd, że trudności w obszarze biologicznym dodatkowo nasilają problemy z samoregulacją, które zaczynają się we wczesnym dzieciństwie, a następnie wywołują szereg następstw w dalszym rozwoju.

Im lepiej zrozumiemy złożone wzajemne interakcje zachodzące w ramach samoregulacji pomiędzy czynnikami biologicznymi a doświadczeniem, tym lepiej możemy zaprojektować działania w klasie, które wzmocnią samoregulację uczniów i złagodzą lawinowe skutki początkowych problemów. Ta wizja robi tak duże wrażenie, że można by posunąć się do stwierdzenia, że jeśli najbardziej znaczącym konstruktem psychologicznym XX w. był iloraz inteligencji (IQ), w XXI wieku jego odpowiednikiem będzie samoregulacja; ponieważ w odróżnieniu od IQ ten nowy punkt widzenia daje nam nadzieję, że dzięki zapewnieniu dzieciom narzędzi wspierających ich samoregulację możemy znacząco wpłynąć na zmianę ich ścieżek edukacyjnych i życiowych.

1 (patrz:Materiały pomocnicze)

O książce i stronie internetowej

W czasie lektury zauważysz ikony na marginesach strony. Jedna z tych ikon oznacza odwołanie do badań, druga do materiałów dla rodziców. Obie odnoszą się do anglojęzycznych źródeł, które znajdziesz na stronie internetowej zawierającej zasoby wspierające książkę: www.pearsoncanada.ca/cal. Znajdziesz tam dodatkowe materiały, w tym artykuły, linki do badań i powiązanych stron, a także materiały dla rodziców podzielone według rozdziałów i tematów. Ich spis znajdziesz tutaj

Rozdział 1OBSZAR BIOLOGICZNY

Kluczowe cechy obszaru biologicznego

Istotne przejawy optymalnej samoregulacji w obszarze biologicznym u dzieci to:

• zdrowie fizyczne, w tym sprawnie działający układ odpornościowy,

• wystarczający poziom energii tuż po obudzeniu, a następnie utrzymujący się w ciągu całego dnia,

• zdolność do odzyskania energii po trudnych przejściach,

• zdolność do zachowania spokoju pośród rozpraszających bodźców wzrokowych i słuchowych,

• zdolność do utrzymania zdrowego stylu życia (np. zdrowa dieta, wystarczająca ilość ruchu fizycznego, odpowiednia ilość snu),

• zaangażowanie w aktywność fizyczną i zdolność do czerpania z niej radości dzięki sprawnie działającemu układowi motorycznemu, który umożliwia koordynację ruchów rąk i nóg oraz oczu i palców.

Fizyczne mechanizmy związane z samoregulacją znajdują się w ludzkim układzie nerwowym, który stanowi część obszaru biologicznego. Jako nauczyciele musimy myśleć o tym obszarze, kiedy mamy do czynienia z trudnościami z samoregulacją w pozostałych czterech obszarach (emocjonalnym, poznawczym, społecznym i prospołecznym). Ważne jest zrozumienie, że jeśli uczeń ma problemy w obszarze biologicznym, niezwykle prawdopodobne jest, że będzie miał je również w przynajmniej jednym z pozostałych czterech obszarów. Co więcej, problemy w pozostałych obszarach mogą nasilać nieprawidłowości w obszarze biologicznym.

Ludzki układ nerwowy i samoregulacja

Na początku potrzebujemy podstawowego zrozumienia dwóch głównych elementów układu nerwowego, które wpływają na naszą biologiczną samoregulację: układ współczulny (sympatyczny) oraz układ przywspółczulny (parasympatyczny). Oba są częścią autonomicznego układu nerwowego (AUN), który kontroluje wiele organów i mięśni w naszym ciele, przy czym w większości przypadków dzieje się to poza naszą świadomością.

Autonomiczny układ nerwowy, AUN (ang. Autonomic Nervous System, ANS) – układ kontrolujący wiele organów i mięśni w naszym ciele. Ma on dwie części – współczulny (sympatyczny) układ nerwowy i przywspółczulny (parasympatyczny) układ nerwowy

Współczulny (sympatyczny) układ nerwowy (ang. Sympathetic Nervous System, SNS) – układ związany z przyspieszeniem, które skutkuje szybkim działaniem

Przywspółczulny (parasympatyczny) układ nerwowy (ang. Parasympathetic Nervous System – PNS albo PSNS) – system związany z regeneracją lub spowalnianiem do stanu odpoczynku. Angielski skrót PNS może odnosić się do obwodowego układu nerwowego (nerwów i zwojów na zewnątrz mózgu i rdzenia kręgowego). Wyszukiwanie skrótu angielskiego PNS częściej da w wyniku obwodowy układ nerwowy.

Natura i podstawowe funkcje – oraz dysfunkcje – układu współczulnego i przywspółczulnego zostały zebrane w tabeli 1.1.

TABELA 1.1

OMÓWIENIE WSPÓŁCZULNEGO I PRZYWSPÓŁCZULNEGO UKŁADU NERWOWEGO

Układ współczulny (sympatyczny)

• Układ ten służy przyspieszeniu, dzięki któremu możliwe jest szybkie działanie. W to przyspieszenie zaangażowany jest hormon o nazwie adrenalina. Dla przykładu: nauczyciel prosi nieśmiałą uczennicę o przeczytanie czegoś przed całą klasą. Jej ciało uwalnia adrenalinę w odpowiedzi na stres, którego doświadcza (wzrost tętna i przyspieszony oddech).

Adrenalina – hormon zaangażowany w przyspieszanie

• Nadmierne przyspieszenie lub przedłużona aktywacja tego układu skutkuje nadmierną czujnością i gwałtownym wyczerpaniem energii.

• Skutkiem nadmiernej aktywacji układu współczulnego może być wytworzenie nadreaktywności i uruchamianie reakcji walki, ucieczki lub zamrożenia w sytuacjach, które nie wymagają takich reakcji – w pewnym sensie przypomina to alarm samochodowy, który włącza się pod wpływem muśnięcia maski spadającym liściem. W takim stanie odpowiedź dziecka na stres może być niewspółmierna do zdarzenia, które ją wyzwoliło.

Układ przywspółczulny (parasympatyczny)

• Układ ten służy regeneracji i spowolnieniu, które umożliwia odpoczynek. W proces regeneracji zaangażowany jest hormon zwany kortyzolem.

• Nadmierne lub zbyt długie spowolnienie związane z tym układem może dać w efekcie stany zbyt niskiego pobudzenia, takie jak przedłużająca się apatia lub wycofanie – przykładem może być sytuacja, kiedy dziecko, które ogląda telewizję „jak leci”, „wyłącza się” lub odpływa w świat fantazji.

• Nadmierna aktywacja układu współczulnego, która wymaga następnie nadmiernej aktywacji układu przywspółczulnego, może powodować mniejszą zdolność do regeneracji po reakcji walki, ucieczki lub zamrożenia.

Kortyzol – hormon zaangażowany w spowalnianie tempa do stanu odpoczynku

Mówiąc prościej, kiedy układ współczulny i przywspółczulny są w równowadze (homeostaza), mogą być „włączane i wyłączane sprawnie i niezbyt często” (McEwen, 2006, s. 33). Możemy to porównać do domowego systemu ogrzewania. Ustawiasz termostat na 21 stopni – to twój punkt homeostazy. Na zewnątrz jest chłodno, więc temperatura w twoim domu spada poniżej wybranej przez ciebie temperatury. Aby to zrekompensować, włącza się piec. W tym przykładzie włączający się piec może być porównany do układu współczulnego aktywowanego przez stres. Twój piec będzie działał tak długo, aż temperatura osiągnie ponownie 21 stopni. Następnie się wyłączy – wyłączenie to odpowiednik aktywacji układu przywspółczulnego, aby zrekompensować aktywację układu współczulnego. A teraz wyobraź sobie, że twój termostat nie działa poprawnie. Piec jest ciągle włączony, próbując osiągnąć docelową temperaturę 21 stopni. Ta sytuacja może być porównana do przepracowanego, przeciążonego stresem układu współczulnego. Aby temu przeciwdziałać i osiągnąć stan równowagi, układ przywspółczulny musi się przepracowywać.

Jak pokazuje wykres 1.2, poziom energii stanowi kontinuum, a to, jak bardzo regulacji w dół (działanie układu przywspółczulnego) oraz regulacji w górę (działanie układu współczulnego) wymaga uzyskanie optymalnego stanu umożliwiającego uczenie się – czyli punktu, w którym dziecko jest spokojnie skupione i czujne – różni się w zależności od dziecka i od sytuacji.

WYKRES 1.2

KONTINUUM ENERGII W LUDZKIM UKŁADZIE NERWOWYM

Uwaga: Najbardziej hipoaktywnym stanem jest sen, najbardziej hiperaktywny to np. atak histerii

W zrozumieniu tego, jak subtelne zmiany w poziomie energii zachodzą w ramach regulacji skupienia tak, by dostosować je do wymogów aktualnego zadania, może nam pomóc metafora jazdy samochodem. Pomyśl o godzinach szczytu. Świeżo upieczony kierowca może mieć tendencję do zbyt mocnego naciskania pedału gazu lub nagłego hamowania, przez co samochód nagle wyrywa się do przodu lub zatrzymuje się z szarpnięciem. Doświadczony kierowca potrafi operować pedałami sprawnie, płynnie i bez wysiłku, ale niedoświadczony potrzebuje praktyki, by się tego nauczyć. To samo dotyczy zachowania optymalnej samoregulacji, szczególnie w sytuacjach społecznych i zwłaszcza u dzieci. Dzieci potrzebują praktyki, aby nauczyć się dostosowywać się do różnych poziomów aktywności (np. regulacja w górę podczas testu z matematyki lub regulacja w dół po przerwie), tak by mogły osiągnąć oraz utrzymać stan spokojnej czujności.

Samoregulacja w obszarze biologicznym może być rozumiana w kategoriach przeciwstawnego działania układu współczulnego związanego z przyspieszaniem i układu przywspółczulnego związanego ze spowalnianiem. To oznacza w efekcie zjawisko podobne do naciskania pedału gazu lub hamulca, aby poradzić sobie ze stresorem, a następnie odzyskać równowagę.

Utrzymanie optymalnej samoregulacji w klasie

Kiedy mówimy o zdolności dzieci do osiągania optymalnej samoregulacji, odnosimy się do możliwości dziecka w zakresie dokonywania zmian w jego poziomie pobudzenia w szybki i łatwy sposób, stosownie do tego, ile energii potrzeba, by spokojnie i skutecznie poradzić sobie z aktualnymi zadaniami (Gonzalez-Lima i Scheich, 1985; Lillas i Turnbull, 2009).

Przetwarzanie sygnałów ostrzegawczych zapewnia płynne funkcjonowanie procesów zachodzących w ciele, świadomość bodźców pochodzących z wewnątrz i z zewnątrz, skupienie uwagi na istotnych informacjach, zdolność do nagłych lub stopniowych zmian energii i emocji oraz zdolność do zaangażowania w kontakty interpersonalne z widoczną radością. Taki stan jest cechą charakterystyczną dla w pełni przytomnej regulacji, ponieważ zapewnia optymalne podstawy do uczenia się (Lillas i Turnbull, 2009, s. 142).

Jak wiadomo, dzieci bardzo różnią się między sobą, jeśli chodzi o zdolność do samoregulacji podczas interakcji społecznych pojawiających się w trakcie nauki.

Wracając do naszej metafory jazdy samochodem – jedno dziecko może ciągle dociskać pedał gazu (na przykład dziecko nadmiernie podekscytowane, które nie czeka na instrukcje przed rozpoczęciem zadania), natomiast inne za mocno naciska na hamulec (dziecko wycofane, które nie wchodzi w interakcje z rówieśnikami, chyba że ktoś je o to poprosi). Jeszcze inne dziecko może w swoim zachowaniu chaotycznie przeskakiwać, na przemian przyspieszając i zwalniając.

Im bardziej obniżone jest pobudzenie dziecka, tym mniej jest ono skłonne do angażowania się w społeczne interakcje podczas nauki. Im bardziej dziecko wchodzi w stan nadmiernego pobudzenia, tym mniejsza staje się jego zdolność do utrzymania tego zaangażowania. Na przykład dziecku ze zbyt niskim poziomem pobudzenia, które, nadmiernie skoncentrowane na jakiejś rzeczy, bada ją wnikliwie lub bawi się nią, prawdopodobnie umkną wskazówki nauczyciela i nie wyniesie korzyści z wspólnego doświadczenia procesu uczenia się w grupie. Podobnie nadmiernie pobudzone dziecko, które biega po sali lekcyjnej – cały czas zmieniając przedmiot skupienia lub rodzaj aktywności – nie jest w stanie utrzymać koncentracji koniecznej do nauki. W dalszej części przyjrzymy się technikom regulowania w górę pobudzenia u dzieci pierwszego typu i regulacji pobudzenia w dół u drugiego typu.

Chociaż może się wydawać, że chodzi po prostu o to, żeby dziecko dostosowało swój poziom energii do wymogów różnych sytuacji zachodzących podczas nauki, tak naprawdę w optymalnej samoregulacji chodzi o coś więcej. To dostosowanie poziomu energii do sytuacji powinno też przebiegać w maksymalnie wydajny sposób. Na przykład im mniej energii wymaga od dziecka zaangażowanie się w interakcje społeczne, tym dłużej dziecko będzie w stanie je podtrzymać. Dzięki temu zwiększa się jego zdolność do uczenia się (Tomkins, 1963).

„Całkiem prawdopodobne jest, żebyśmy wyrównali szczyty i doliny naszego wykorzystania energii tak, by nasze doświadczenia były bardziej trwałe, ale mniej intensywne, albo abyśmy wyostrzyli je, aby naszym doświadczeniem była większa uważność, wysoki poziom energii i pozytywny afekt.” Tomkins, 1963, s. 21