Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców? - Jesper Juul - ebook

Kryzys szkoły. Co możemy zrobić dla uczniów, nauczycieli i rodziców? ebook

Jesper Juul

4,5

Opis

Czy szkoła może sprawiać uczniom radość? Czy może dawać satysfakcję nauczycielom? Jak wspierać dziecko w obliczu presji szkolnej? Jak rozwiązywać problemy, które rodzą się w klasie?

Jesper Juul, duński pedagog i terapeuta, twierdzi, że współczesne dzieci żyją pod nadmierną presją szkoły. Szkoła jest najważniejszą częścią ich życia, wokół niej koncentrują się także relacje z rodzicami, co rodzi wiele konfliktów i napięcia we wzajemnych relacjach.

Jesper Juul postuluje radykalną zmianę nastawienia do uczniów: zaufanie zamiast przymusu, prawdziwe relacje zamiast bezosobowych reguł. Jego główną troską jest dobro dzieci, jednak podkreśla, że uczniowie nie będą czuć się w szkole dobrze, jeśli nauczyciele źle się w niej czują.

Jesper Juul – duński terapeuta rodzinny i pedagog o światowej renomie. Jego książka Twoje kompetentne dziecko jest jednym z najbardziej cenionych poradników wychowawczych na świecie i światowym bestsellerem.

Jesper Juul był jednym z głównych liderów przełomu we współczesnej pedagogice. Zawdzięczamy mu odejście od wychowania autorytarnego z jednej strony, oraz od filozofii permisywizmu, z drugiej. Propaguje idee szacunku i współdziałania we wzajemnych relacjach z dzieckiem, oraz dojrzałe przywództwo dorosłych.

Wydawnictwo MiND jest polskim wydawcą książek Jespera Juula. Dotychczas ukazały się:

 

Twoje kompetentne dziecko (2011), ,,Nie’’ z miłości. Mądrzy rodzice ‒ silne dzieci (2011), Twoja kompetentna rodzina (2011), Uśmiechnij się! Siadamy do stołu (2011), Przestrzeń dla rodziny (2012), Być mężem i ojcem (2012), Życie w rodzinie (2013), Agresja ‒ nowe Tabu? Dlaczego jest potrzebna nam i naszym dzieciom? (2013).

Ebooka przeczytasz w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
czytnikach certyfikowanych
przez Legimi
czytnikach Kindle™
(dla wybranych pakietów)
Windows
10
Windows
Phone

Liczba stron: 120

Odsłuch ebooka (TTS) dostepny w abonamencie „ebooki+audiobooki bez limitu” w aplikacjach Legimi na:

Androidzie
iOS
Oceny
4,5 (70 ocen)
45
17
6
1
1

Popularność




Tytuł ory­gi­nału

SCHU­LIN­FARKT. WAS WIR TUN KÖNNEN, DA­MIT ES KIN­DERN, EL­TERN UND LEH­RERN BES­SER GEHT?

Okładka i pro­jekt gra­ficz­ny

KA­RO­LI­NA TOL­KA

Tłuma­cze­nie

DA­RIUSZ SY­SKA

Co­py­ri­ght © 2013 Kösel Ver­lag, a di­vi­sion of Ver­lagsgruppe Ran­dom Ho­use GmbH, München, Ger­ma­ny

Co­py­ri­ght © for the Po­lish edi­tion and trans­la­tion by Wy­daw­nic­two MiND, Pod­ko­wa Leśna 2014

ISBN 978-83-62445-51-6

Wy­daw­nic­two MiND

ul. Sar­nia 21

05-807 Pod­ko­wa Leśna

tel./fax 22 729 02 82

tel. 505 455 151

www.wy­daw­nic­two­mind.pl

mind@wy­daw­nic­two­mind.pl

Wy­da­nie pierw­sze

Skład i łama­nie: Ma­te­usz Sta­szek

Skład wersji elektronicznej:

Virtualo Sp. z o.o.

Na­uczy­cie­le, ucznio­wie i ro­dzi­ce po­win­ni ra­zem wyjść na ulicęi za­pro­te­sto­wać prze­ciw­ko obec­ne­mu sys­te­mo­wi szkol­ne­mu.

Jeśli kie­dyś do tego doj­dzie, wstanę i pójdę ra­zem z nimi.

Je­sper Juul

1. UCZNIO­WIE POD PRESJĄ

Współcze­sna szkoła znaj­du­je się w bar­dzo głębo­kim kry­zy­sie. Po­wszech­ne prze­ko­na­nie jest ta­kie, że jego źródłem są ucznio­wie i ich ro­dzi­ce.

Kie­dy kil­ka­naście lat temu za­czy­nałem się nad tym poważnie za­sta­na­wiać, zwróciło moją uwagę zja­wi­sko pre­sji edu­ka­cyj­nej – w szczególności w kra­jach nie­miec­kojęzycz­nych. Nie bar­dzo wie­działem, co o tym myśleć. Ale im więcej miałem do czy­nie­nia z dziećmi, młodzieżą i ich ro­dzi­ca­mi, tym sil­niej mogłem od­czuć tę presję na własnej skórze. Jest to fe­no­men, którego nie znałem z Da­nii ani in­nych krajów skan­dy­naw­skich.

Dzi­siaj mogę po­wie­dzieć, że nie tyl­ko w kra­jach nie­miec­kojęzycz­nych, ale nie­mal w całej Eu­ro­pie pa­nu­je ol­brzy­mia pre­sja na edu­kację i wy­kształce­nie. Jest ona na dłuższą metę trud­na do znie­sie­nia przez dzie­ci, więc wywołuje re­akcję prze­ciwną – jak w fi­zy­ce: każda ak­cja ma swoją re­akcję – i pro­wa­dzi do opo­ru.

Społecz­ny na­cisk na ko­niecz­ność zdo­by­cia jak naj­lep­sze­go wy­kształce­nia jest nie tyl­ko da­rem­ny, ale także skraj­nie nie­zdro­wy, po­nie­waż rzu­ca się cie­niem na re­la­cje między­ludz­kie, przede wszyst­kim między ro­dzi­ca­mi i dziećmi. Za każdym ra­zem, kie­dy na­sze dzie­ci słyszą, że muszą bez­względnie zadośćuczy­nić ja­kimś wy­ma­ga­niom szkoły, jeśli nie chcą po­grze­bać swo­jej przyszłości, gi­nie cząstka ich po­czu­cia własnej war­tości.

Po­czu­cie własnej war­tości – w odróżnie­niu od pew­ności sie­bie – to pew­na ce­cha eg­zy­sten­cjal­na człowie­ka. Wyraża się w nim na­sza wie­dza o tym, kim je­steśmy. Od wewnątrz doświad­cza­my go jako po­czu­cia, że po­le­ga­my na so­bie i czu­je­my się ze sobą do­brze. Z ko­lei jego brak ob­ja­wia się niepew­nością, wzmożonym sa­mo­kry­ty­cy­zmem i częstym po­czu­ciem winy. Człowiek o zdro­wej sa­mo­oce­nie myśli o so­bie, że jest w porządku i ma war­tość po pro­stu jako człowiek. W prze­ci­wieństwie do tego pew­ność sie­bie ba­zu­je na kon­kret­nych ta­len­tach i umiejętnościach, czy­li na tym, co po­tra­fi­my zro­bić naj­le­piej. Jest to ważne rozróżnie­nie, dla­te­go wrócę do nie­go jesz­cze w ko­lej­nych roz­działach.

Po­czu­cie własnej war­tości dziec­ka cier­pi, gdy szkoła wy­wie­ra na nim presję. Dla­cze­go? Dla­te­go, że w pierw­szych la­tach szkol­nych każde dziec­ko sta­ra się za wszelką cenę uszczęśliwić swo­ich ro­dziców i przy­no­sić naj­lep­sze stop­nie. I kie­dy mu się to nie uda­je, czu­je się dla nich mniej war­tościo­we. A prze­cież jeśli tak się zda­rza, nie jest to winą ani jego le­ni­stwa, ani nie­posłuszeństwa, ani bra­ku miłości do ro­dziców.

Pre­sja to także de­kla­ra­cja bra­ku za­ufa­nia do dziec­ka – tego de­cy­dującego czyn­ni­ka roz­wo­ju po­czu­cia własnej war­tości u dzie­ci i młodzieży. Przy czym nie cho­dzi o wiarę, że na­sze dzie­ci będą robiły to, cze­go od nich ocze­ku­je­my, ale że będą po­dej­mo­wały naj­lep­sze de­cy­zje, na ja­kie je w da­nym mo­men­cie stać – co, oczy­wiście, zakłada także możliwość popełnia­nia błędów.

Dzie­ci chcą się uczyć

Nie­daw­no roz­ma­wiałem z je­de­na­sto­latką, która po­wie­działa, że ma pe­wien pro­blem, przy którym pew­nie nie będę w sta­nie jej pomóc: „Nie­na­widzę mo­jej szkoły, mimo że uwiel­biam się uczyć”. Po­tem bar­dzo dokład­nie opi­sała, dla­cze­go nie cier­pi szkoły. Bez wcho­dze­nia w szczegóły mogę tyl­ko po­wie­dzieć, że na jej miej­scu czułbym dokład­nie to samo. A mimo to każdego dnia rano wy­cho­dziła po­kor­nie do szkoły jak pra­cow­nik do fa­bry­ki.

Za­wsze jest dla mnie strasz­nym doświad­cze­niem, kie­dy widzę wspa­niałe, ra­do­sne i in­te­li­gent­ne dzie­ci, które dzień w dzień muszą cier­pieć. I nie jest to wina ja­kichś kon­kret­nych złych na­uczy­cie­li, ale ogólnej at­mos­fe­ry na­ucza­nia w szko­le, której nie da się określić in­a­czej niż jako nie­ludz­ka. Wie­le dzie­ci mówi, że nie wi­dzi sen­su cho­dze­nia do szkoły i że nie chcą się uczyć. W całym swo­im życiu nie spo­tkałem jed­nak ani jed­ne­go dziec­ka, które na­prawdę nie chciałoby się uczyć.

W duńskim In­sty­tu­cie Kem­ple­ra pra­co­wałem po­nad dzie­sięć lat z do­rosłymi, którzy prze­rwa­li albo zo­sta­li zmu­sze­ni prze­rwać edu­kację szkolną: było wśród nich wie­le ma­tek sa­mot­nie wy­cho­wujących dzie­ci. Kie­dy py­ta­liśmy o ich życze­nia, z reguły od­po­wia­dały, że chciałyby na nowo podjąć naukę i zdać eg­za­mi­ny końcowe. A więc myślały o tym, żeby zno­wu pójść do szkoły, mimo że miały z nią tak okrop­ne, częścio­wo na­wet trau­ma­tycz­ne doświad­cze­nia. Często bra­ko­wało im jed­nak od­wa­gi, żeby podjąć naukę. Urządzi­liśmy więc dla nich coś w ro­dza­ju kur­su przy­go­to­waw­cze­go, żeby wzmoc­nić je i pomóc w prze­zwy­ciężeniu lęków przed szkołą i na­uczy­cie­la­mi. Dokład­nie w tej sa­mej sy­tu­acji znaj­du­je się wie­le dzie­ci, które co­dzien­nie muszą po­ko­ny­wać swój strach i nie­pew­ność, żeby wyjść rano z tor­ni­strem z domu.

Wśród całej tej mi­ze­rii szkol­nej naj­bar­dziej dzi­wi mnie za­cho­wa­nie ro­dziców: nie­mal bez słowa pod­porządko­wują się wszech­obec­nej pre­sji i do­pa­so­wują do pa­nujących oko­licz­ności. A prze­cież oni też cier­pią z po­wo­du pre­sji szkoły i często na nią na­rze­kają. Mimo to prze­ka­zują ją da­lej swo­im dzie­ciom, jak­by było to ja­kieś zja­wi­sko na­tu­ral­ne, z którym nic nie da się zro­bić.

Jest to tym mniej zro­zu­miałe, że obec­na sy­tu­acja w szkołach obciąża wza­jem­ne re­la­cje między ro­dzi­ca­mi i dziećmi i wy­sta­wia ich na nie­po­trzeb­ny stres. A z re­la­cja­mi między­ludz­ki­mi jest tak samo jak z komórka­mi na­sze­go ciała: kie­dy zbyt długo funk­cjo­nują w stre­sie, ich działanie zo­sta­je za­bu­rzo­ne.

Pra­wo do na­uki za­miast obo­wiązku szkol­ne­go

Napiętą at­mos­ferę wokół szkoły mogłaby ule­czyć re­zy­gna­cja z re­lik­tu przeszłości, ja­kim jest obo­wiązek szkol­ny, i zastąpie­nie go pra­wem do na­uki. Dzi­siaj nie ma już ko­niecz­ności zmu­sza­nia miesz­kańców wsi do posyłania swo­ich dzie­ci do szkoły. Za to pra­wo do na­uki przywróciłoby po­czu­cie jed­na­ko­wej god­ności wszyst­kim uczest­ni­kom sys­te­mu szkol­ne­go.

In­te­re­sujący jest fakt, że za­chod­nie społeczeństwa, których rozwój po­le­gał do­tych­czas na postępującej de­mo­kra­ty­za­cji w różnych dzie­dzi­nach, te­raz co­raz więcej sta­wiają na przy­mus, za­ka­zy i wyciąga­nie kon­se­kwen­cji. Nie­daw­no byłem w Słowe­nii, gdzie roz­ma­wiałem z pew­nym doświad­czo­nym i rozsądnym dzien­ni­ka­rzem, który po­wie­dział mi, że naj­now­sze wy­tycz­ne słoweńskie­go mi­ni­ster­stwa edu­ka­cji za­le­cają więcej reguł, więcej za­kazów, więcej sank­cji.

Smut­ne, że nie tyl­ko po­li­ty­cy, ale również ro­dzi­ce i spe­cja­liści od edu­ka­cji najchętniej prze­nieśliby się w cza­sie do przeszłości. Chcie­li­by po­wro­tu ta­kiej szkoły, jaką znają ze swo­je­go dzie­ciństwa, ze wszyst­ki­mi jej regułami, na­ka­za­mi i ka­ra­mi. Ale czy ówcze­sna szkoła była suk­ce­sem? By­najm­niej! Gdy­by ist­niały wte­dy te­sty PISA, za­pew­ne ujaw­niłyby ka­ta­stro­falną prawdę.

W 2009 roku po raz pierw­szy Szan­ghaj wziął udział w te­stach PISA i od razu wylądował na pierw­szym miej­scu. Od tej pory de­le­ga­cje po­li­tyków i spe­cja­listów od edu­ka­cji od­wie­dzają to mia­sto, żeby „uczyć się, jak wygląda efek­tyw­ne szkol­nic­two”. Nie­ste­ty, od tam­tej­szych ofi­cje­li nie do­wiedzą się całej praw­dy, na przykład o rosnącej licz­bie sa­mobójstw wśród uczniów. Szan­ghaj to dra­stycz­ny, ale bar­dzo wy­mow­ny przykład, że sku­tecz­ność w te­stach PISA nie mówi nic o jakości sys­te­mu edu­ka­cyj­ne­go.

Jeśli ma­cie jesz­cze ja­kieś wątpli­wości, po­le­cam prze­czy­ta­nie nie­zwy­kle in­te­re­sującej książki Amy Chua Bo­jo­wa pieśń ty­gry­si­cy. Au­tor­ka opi­su­je, w jaki sposób wcie­lała w życie mo­del wy­cho­wa­nia, w który wie­rzyła. „Nie chcę mieć le­ni­wych ame­ry­kańskich dzie­ci – mówiła – ale pil­ne dzie­ci chińskie”. Z pierwszą córką robiła rze­czy, których nie po­le­całbym żad­ne­mu ro­dzi­co­wi. Kie­dy jed­nak zaczęła w ten sam sposób wy­cho­wy­wać drugą córkę, tam­ta po­ka­zała jej figę z ma­kiem, i pani Chua po raz pierw­szy w życiu po­sta­wiła so­bie py­ta­nie: A może każde dziec­ko jest inne? Może z każdym trze­ba postępować in­a­czej?

Jeśli w ro­dzi­nie z dwójką dzie­ci nie działa me­to­da równa­nia do pew­ne­go stan­dar­du, to co można po­wie­dzieć o szko­le pełnej dzie­ci? Dla­te­go nie da się już dłużej prze­cho­dzić obok tej ważnej praw­dy, że czas wresz­cie do­strzec i uznać in­dy­wi­du­um!

Utra­ta wspólnych war­tości

Współcze­sny neo­kon­ser­wa­tyw­ny wiatr, który wie­je przez Eu­ropę i przy­no­si więcej gra­nic, więcej ka­ra­nia i więcej kon­se­kwen­cji, da się być możewytłuma­czyć rosnącą nie­pew­nością i dez­orien­tacją społeczeństwa w kwe­stii tego, co słuszne, a co nie. Utra­ci­liśmy społecz­ny kon­sen­sus w spra­wie war­tości. Jesz­cze po­ko­le­nie wcześniej żyliśmy w dość izo­lo­wa­nych społecz­nościach o wspólnych war­tościach. Pomiędzy wy­cho­waw­ca­mi w przed­szko­lach i szkołach a ro­dzi­ca­mi w do­mach pa­no­wała zgo­da co do pod­sta­wo­wych gra­nic i me­tod wy­cho­waw­czych. Dorośli mie­li więcej pew­ności sie­bie w tych kwe­stiach niż te­raz i na­wet jeśli na­cho­dziły ich wątpli­wości, za­wsze mo­gli zna­leźć wspar­cie w kręgu ro­dzi­ny lub przy­ja­ciół. Większość z nich żyła we wspólnym prze­ko­na­niu, że dziec­ko po­win­no się po pro­stu pod­porządko­wy­wać – w ra­zie po­trze­by pod na­ci­skiem kar i prze­mo­cy.

Pamiętam, jak w wie­ku dwu­na­stu lat po­pro­siłem ro­dziców o zgodę na wyjście z ko­le­ga­mi do klu­bu jaz­zo­we­go. Je­dyną od­po­wie­dzią było bez­na­miętne potrząśnięcie głową: „Na­wet nie ma mowy!”. Gdy odważyłem się za­py­tać o uza­sad­nie­nie, usłyszałem: „Ta­kich rze­czy nie robi się w two­im wie­ku i na tym ko­niec!”. Po­tem spraw­dziłem, czy mówili prawdę: rze­czywiście, oka­zało się, że żaden z mo­ich ko­legów nie do­stał po­zwo­le­nia.

Wy­da­je mi się, że tego ele­men­tu wy­cho­wa­nia, który wyrażał się kie­dyś w zwro­cie „się” – na przykład: „tego się nie robi” lub „tak się robi” – nie je­steśmy już w sta­nie dłużej utrzy­mać, jeśli zależy nam na w miarę zdro­wych re­la­cjach w ro­dzi­nie. „Się” było kie­dyś narzędziem na­ci­sku wyrażającym moc ab­so­lut­ne­go i nie­omyl­ne­go au­to­ry­te­tu, którego już nie mamy.

Sa­mo­dziel­ne myśle­nie za­miast wy­ko­ny­wa­nia roz­kazów

Dzi­siej­sza szkoła do złudze­nia przy­po­mi­na fa­brykę z pio­nier­skich czasów in­du­stria­li­za­cji. Mówio­no wte­dy, że trze­ba pra­co­wać, a nie myśleć. Py­ta­nie tyl­ko, czy na­sze społeczeństwo rze­czy­wiście po­trze­bu­je dzie­ci, które funk­cjo­nują jak posłuszni ro­bot­ni­cy i robią wszyst­ko, co szef każe? Czy na­prawdę zależy nam, żeby wchłonęły jak naj­więcej wie­dzy, którą po­tem na ko­mendę wy­plują z sie­bie na teście, a następnie za­pomną? Jeśli za­py­ta­my o to spe­cja­listów od za­sobów ludz­kich w fir­mach, okaże się, że tacy lu­dzie nie są już dzi­siaj po­trzeb­ni. Fir­my nie chcą posłusznych wy­ko­nawców roz­kazów, ale od­po­wie­dzial­nych i sil­nych oso­bo­wości, które po­tra­fią pra­co­wać w sposób kre­atyw­ny i po­dej­mo­wać sa­mo­dziel­ne de­cy­zje. Po­trze­bują pra­cow­ników, którzy po­tra­fią myśleć sa­mo­dziel­nie i nie­stan­dar­do­wo i nie wta­piają się w tłum. Tyl­ko tacy lu­dzie są w sta­nie spra­wić, że na­sze społeczeństwo nie tyl­ko prze­trwa, ale będzie mogło żyć do­brze.

Mimo tego wciąż pro­wa­dzi­my nie­kończące się dys­ku­sje na te­mat co­raz su­row­szych reguł w szkołach oraz sank­cji za ich prze­kra­cza­nie, czy­li na te­mat bu­do­wa­nia opre­syj­ne­go sys­te­mu opar­te­go na ka­rach.

Wy­cho­waw­cze za­da­nia szkoły

Zarówno fak­tycz­nie jak i praw­nie szkoły po­noszą od­po­wie­dzial­ność za oso­bi­sty i społecz­ny rozwój uczniów. Ozna­cza to, że po­dob­nie jak na żłob­kach i przed­szko­lach ciążą na nich za­da­nia wy­cho­waw­cze.

W Skan­dy­na­wii dzie­ci w wie­ku od roku do piętna­stu lat spędzają śred­nio dwa­dzieścia sześć tysięcy go­dzin w in­sty­tu­cjach edu­ka­cyj­no-wy­cho­waw­czych, które można by na­zwać in­sty­tu­cja­mi przy­mu­so­we­go po­by­tu. Być może to wyrażenie wyda się komuś dziw­ne, ale używam go świa­do­mie, żeby pod­kreślić, że nie od dzie­ci zależy, czy do nich tra­fią, czy nie. Muszą po pro­stu w nich być, nie mając wpływu na wybór ko­legów, wy­cho­wawców ani at­mos­fe­ry pe­da­go­gicz­nej, jaka w nich pa­nu­je. To jed­nak jesz­cze nie wszyst­ko. W ciągu ko­lej­nych czter­na­stu lat będzie się od nich ocze­ki­wało tyl­ko jed­ne­go: aby posłusznie wy­ko­ny­wały po­le­ce­nia. O ta­kim posłusznym dziec­ku mówi się, że „do­brze funk­cjo­nu­je w gru­pie”.

W tak urządzo­nym społeczeństwie pe­da­go­dzy i na­uczy­cie­le są równie od­po­wie­dzial­ni za dzie­ci, jak ro­dzi­ce, po­nie­waż spędzają z nimi tyle samo albo na­wet więcej cza­su. Kie­dyś na­uczy­cie­le – a sam je­stem jed­nym z nich – za­da­wa­li so­bie py­ta­nie: czy mamy tyko uczyć, czy jesz­cze wy­cho­wy­wać? W isto­cie każdy, kto prze­by­wa z dziećmi, mi­mo­wol­nie je wy­cho­wu­je. Można spędzić z dziec­kiem tyl­ko pięć mi­nut i prze­ka­zać mu pe­wien wzór za­cho­wa­nia, co może mieć sku­tek wy­cho­waw­czy nie­za­leżnie od tego, czy padną przy tym ja­kieś słowa, czy nie.

Za co od­po­wia­dają ro­dzi­ce?

W mo­ich oczach, naj­ważniejszą rolą ro­dziców jest em­pa­tycz­ne to­wa­rzy­sze­nie dziec­ku i, oczy­wiście, ogólna tro­ska o jego byt. Wie­my dzi­siaj, że dzie­ci poniżej piątego roku życia nie po­trze­bują tak na­prawdę żad­ne­go wy­cho­wa­nia, lecz przy­ja­zne­go, ser­decz­ne­go wspar­cia. Nie ma także naj­mniej­szej wątpli­wości, że dzie­ci po­trze­bują pew­ne­go ro­dza­ju prze­wod­nic­twa, które często zrównu­je się dzi­siaj z wy­cho­wa­niem. Dzie­ci roz­wi­jają się źle w ro­dzi­nach, w których nie mogą na ta­kie prze­wod­nic­two li­czyć.

De­cy­dujące py­ta­nie brzmi, oczy­wiście, jak ta­kie prze­wod­nic­two ma wyglądać? Mo­del wy­cho­waw­czy sprzed stu lat, opar­ty na ro­dzi­ciel­skim au­to­ry­te­cie wspie­ra­nym przez kry­tykę, ko­ry­go­wa­nie, kary i prze­moc, uległ z cza­sem mo­dy­fi­ka­cji i hu­ma­ni­za­cji. Przez ostat­nie pięćdzie­siąt lat wal­czy­liśmy, żeby uniknąć błędów własnych ro­dziców. Ba­da­liśmy różne możliwości, eks­pe­ry­men­to­wa­liśmy, wy­mie­nia­liśmy się ide­ami i doświad­cze­niem. Pod tym względem to, co dzie­je się w ro­dzi­nach, jest dużo bar­dziej twórcze, niż to, co dzie­je się w szkołach. Szkoły często ułatwiają so­bie życie, zrzu­cając całą winę za swo­je nie­po­wo­dze­nia na dzie­ci, ewen­tu­al­nie na ich ro­dziców.

Gdzie­kol­wiek je­stem, za­uważam, że ro­dzi­ce znacz­nie wy­prze­dzają na­uczy­cie­li, pe­da­gogów i psy­cho­logów, jeśli cho­dzi o kre­atyw­ne po­dejście do dzie­ci i po­czu­cie od­po­wie­dzial­ności. Ci ostat­ni mają dostęp do naj­now­szych osiągnięć na­uki, więc po­win­ni to­wa­rzy­szyć ro­dzi­com na tej dro­dze.

Jeśli ma


Dorosły mówi: „Jestem gotów przejąć odpowiedzialność za relację ze swoim dzieckiem, swoim uczniem, swoim podopiecznym”. Dzieci nie są w  stanie tego zrobić, ponieważ brak im odpowiednich umiejętności. Kiedy jednak zostają do tego zmuszone przez nieodpowiedzialność dorosłych, rozwijają się źle i  tracą poczucie własnej wartości.

Stary paradygmat naszej kultury mówi: kiedy potraktujesz ludzi dobrze i  przyjaźnie, to nie będą chcieli pracować. Na tym opiera się cała nasza zachodnia gospodarka. Z  tego samego powodu odmawia się uczniom prawa głosu w  szkołach i  nie prowadzi z  nimi równorzędnego dialogu.

Od dwóch dziesięcioleci powtarza się tylko, że dzieci są coraz gorsze. Dostaje się także rodzicom, że nie potrafią ich wychować i  są zbyt krytyczni wobec szkoły. Ale czego właściwie oczekuje szkoła? Że uczniowie i  rodzice będą się zachowywali jak sto lat temu i  powiedzą: „Tak jest! Rozkaz”.

Nikt tego nie wie. Jednak nie ulega wątpliwości, że ludzie będą musieli być kreatywni i  elastyczni. A  kreatywność i  elastyczność to przeciwieństwo posłuszeństwa. Potrzebne będą także samodzielność i  zdolność podejmowania odpowiedzialności – cechy, które są potrzebne w  każdym społeczeństwie.

Zmiana paradygmatu, o  której mówię, wzbiera już jak tsunami i  z  pewnością zaleje nas w  ciągu najbliższych dziesięciu lat. Kto chce poznać więcej szczegółów, niech odwiedzi stronę Learning-ForWellbeing.org. Można tam znaleźć mnóstwo informacji, wyników badań i  dokumentacji, które dowodzą, że współczesna szkoła niszczy

Mam nadzieję, że dożyję czasów, kiedy tsunami nadejdzie. Przygotowujemy się na tę chwilę już od dwudziestu pięciu lat. Mamy już wszystko, co potrzeba: zaufanie do dziecka, wiarę w  jego kompetencje, i  wiemy, że jest inne, niż uczyła tradycyjna psychologia rozwojowa. Teraz tylko szkoła musi się do tego dostosować.

W  latach dziewięćdziesiątych sformułowałem następującą definicję tego, co nazywam kompetencjami w  budowaniu relacji. Jest to umiejętność postrzegania dziecka takim, jakie ono jest – jako jedynego w  swoim rodzaju indywiduum – i  dostosowania swojego zachowania tak, aby nie rezygnować z  przywództwa, a  zarazem pozostawać w  autentycznym kontakcie.

Psychologia relacji i  psychologia rozwojowa sugerują, że dużo bardziej konstruktywne jest budowanie relacji typu podmiot-podmiot, czyli relacji opartej na uznaniu równorzędnej godności dorosłego i  dziecka.

zakomunikować. Później doszły do tego wspierające ten fakt odkrycia naukowe dotyczące neuronów lustrzanych. W  przeszłości dzieci uważano za obiekty, które dorosły może kształtować według swojej woli. Z  takiego podejścia brały się pytania rodziców w  stylu: „Jak mogę sprawić, żeby mój ośmiomiesięczny syn zasypiał sam?” „,Co zrobić, żeby moja dwuletnia córka jadła warzywa?” „,Jak skłonić nastolatka, żeby odrabiał pracę domową i  wracał do domu na czas?”. Ogólnie rzecz biorąc: Co można zrobić z  tymi obiektami, żeby były posłuszne?

W  latach osiemdziesiątych psychoanalityk Daniel Stern otworzył swoimi badaniami nad niemowlętami zupełnie nowy rozdział w  pedagogice. Zapisywał na taśmie wideo interakcje między matką i  dzieckiem, dzięki czemu mógł pokazać, że niemowlęta od samego początku noszą w  sobie pewne wyobrażenie, jakiego kontaktu z  matką pragną, i  potrafią to jej zakomunikować.